Edukacja ustawiczna – geneza i rozwój

Termin edukacja ustawiczna nie jest nowy. O idei edukacji ustawicznej można już przeczytać w dziełach Platona. W XX wieku nabrała ona szczególnego znaczenia. Po raz pierwszy w pełni została sformułowana w 1929 roku przez Basila Yeaxlee, który wspólnie z Eduardem Lindemanem ustanowił naukowe podstawy szerokiego rozumienia tego zagadnienia, traktując je jako podstawowy element towarzyszący człowiekowi w jego codziennym życiu. Nawiązali oni w ten sposób do idei francuskiej edukacji permanentnej oraz doświadczeń brytyjskich i północnoamerykańskich.

W dokumencie The 1919 Report, opublikowanym w 1919 roku, autorzy Albert Mansfield, R.H. Tawley i B. Yeaxlee stwierdzają, że edukacja nie może być rozumiana jedynie jako luksus dla niewielkiej grupy wybranych, ani także nie może stanowić jedynie treści wczesnego dzieciństwa. Edukacja dorosłych jest stałą narodową potrzebą, bez względu na narodowość i pochodzenie obywateli, dlatego powinno się mówić o edukacji akcentując jej wymiar uniwersalny i całożyciowy.

Eduard Lindeman w klasycznej dziś dla współczesnego rozumienia edukacji książce Znaczenie edukacji dorosłych (The Meaning of Adult Education) zawarł podstawowe tezy edukacji dorosłych. Według pierwszej z nich – całe życie jest uczeniem się, dlatego edukacja nie powinna mieć końca. Autor ustanowił nową jakość w edukacji – edukację dorosłych, tłumacząc, że nazwa ta nie miała odnosić się jedynie do edukacji ludzi w stosownym wieku. Nazwa „edukacja dorosłych” nawiązuje do takich pojęć, jak dorosłość czy dojrzałość, które nie zawierają w sobie granicy wieku (podobnie jak dzieciństwo), dlatego edukacja dorosłych w rozumieniu E. Lindemana nie posiada limitu wieku i jest procesem całożyciowym. W kolejnej tezie autor określił obszar edukacji, według którego edukacja nie powinna ograniczać się tylko do nauki zawodu _ edukacja ustawiczna zaczyna się tam, gdzie kończy się kształcenie zawodowe. E. Lindeman uważał także, że program kształcenia powinien być skonstruowany wokół potrzeb i zainteresowań ucznia. Ostatnia teza dotyczyła wskazania na źródła najwyższych wartości edukacji dorosłych, jakimi miały być doświadczenia uczącego się, a edukacja miała opierać się na wspólnym działaniu i myśleniu.

Myśl E. Lindemana o edukacji dorosłych rozwinął B. Yeaxlee w swojej książce Całożyciowa edukacja (Lifelong Education) w roku 1929. Uważał, że podstawy edukacji dorosłych stanowi edukacja młodzieży. Edukację dorosłych autor traktował jako nierozerwalny element normalnego życia człowieka, podkreślając pewną prawidłowość – aby życie było intensywne, silne i twórcze, musi być stale pod kontrolą mądrości.


Dzieła E. Lindemana i B. Yeaxlee już na początku XX wieku stanowiły mocny fundament do szerokiego rozumienia edukacji ustawicznej, choć często była określana jako edukacja dorosłych. Autorzy traktowali edukację ustawiczną jako uczenie się przez całe życie, określając szeroki obszar edukacyjny.

W Polsce jako pierwsza do poglądów B. Yeaxlee nawiązywała I. Drozdowicz-Jurgielewiczowa (1936 r.) w swojej propozycji dydaktyki dorosłych.

W roku 1966 Robert J. Kidd wydał dzieło The Implications of Continuous Learning, w którym stwierdza, że idea kształcenia ustawicznego przejawia się od wieków w poglądach humanistów i pedagogów, obecnie jednak widoczny jest okres szczególnego nią zainteresowania, a także są wyraźne możliwości i potrzeby jej realizacji w praktyce oświatowej. Obejmuje ona całe życie człowieka, pozwalając na większe i pełniejsze rozwinięcie działań dotychczas zaniedbanych, jak wychowanie przedszkolne, oświata dorosłych, oświata starszego wieku. Realizacja idei kształcenia ustawicznego, zdaniem autora, powoduje integrację wszelkich form wychowania i działalności oświatowej, łagodzi różnice między kształceniem ogólnym i zawodowym, zapewnia właściwe wykorzystanie wolnego czasu. Jednocześnie dzięki kształceniu ustawicznemu podniesiona zostanie do właściwej społecznej oraz kulturalnej rangi praca nauczycieli, jako tych, którzy umożliwiają innym zdobycie wiedzy i uczenie się przez całe życie.

Robert J. Kidd opisał trzy różne wymiary kształcenia ustawicznego, a mianowicie: kształcenie w pionie, w poziomie i w głąb. Kształcenie w pionie obejmuje wszystkie kolejne szczeble szkolne _ od przedszkola, przez szkołę, do studiów wyższych i podyplomowych. Zasady drożności i dostępności gwarantują realizację tego wymiaru zapewnianego młodzieży i dorosłym niezależnie od wieku, zawodu, miejsca zamieszkania, lub innych czynników tradycyjnie utrudniających edukację. Kształcenie w poziomie ma zapewnić poznawanie różnych dziedzin życia, nauki i kultury niezależnie od studiów pionowych. Likwidacja sztucznych barier między różnymi dziedzinami życia i kultury umożliwia pełną realizację tego wymiaru poprzez własną aktywność człowieka oraz dzięki działalności pozaszkolnych instytucji oświatowych. Kształcenie w głąb jest ściśle związane z jakością edukacji i wyraża się w bogatej motywacji kształcenia, w umiejętnościach samokształceniowych, zainteresowaniach czy zamiłowaniach intelektualnych, w stylu życia zgodnym z ideą ustawicznego kształcenia oraz kulturalnym wykorzystaniem czasu wolnego.

Zdaniem R.J. Kidda, edukacja ustawiczna jest pełna wówczas, gdy uczestnicy przejawiają aktywność we wszystkich opisywanych płaszczyznach. Na szczególną uwagę zasługuje trzeci plan, który obejmuje własne twórcze poszukiwania samokształceniowe, łączące się z nowatorstwem, wynalazkami lub odkryciami naukowymi. Według koncepcji R.J. Kidda autoedukacja jest podstawową formą aktywności w edukacji ustawicznej obok oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych, co też bardzo mocno akcentuje J. Półturzycki w swoich publikacjach (wymienianych w niniejszym opracowaniu).

W polskiej teorii pedagogicznej w latach 70. XX wieku silne podstawy edukacji ustawicznej opracowali profesorowie Ryszard Wroczyński i Bogdan Suchodolski. Wartościowe myśli i sentencje wielkiego humanisty i pedagoga profesora Suchodolskiego, stanowiące inspiracje dla edukacji ustawicznej w kreowaniu rzeczywistości bardziej ludzkiej, w tworzeniu godnego życia, przesyconego wartościami, zostały opublikowane w jedenaście lat po zgonie autora. W latach 80. rozwijano teorię i praktykę kształcenia ustawicznego oraz wskazywano tendencje rozwojowe tej koncepcji.

W 1977 roku ukazała się praca Charles Hummela, w której autor za naczelną ideę i kierunek zmian w oświacie uznaje kształcenie ustawiczne. Jego zdaniem podstawowym zamierzeniem edukacji ustawicznej jest wychowanie nowego typu człowieka charakteryzującego się twórczym i dynamicznym stosunkiem do życia i kultury, z umiejętnościami doskonalenia siebie i podwyższania jakości życia. Zwraca uwagę na dydaktyczne konsekwencje edukacji ustawicznej, a przede wszystkim na konieczność odejścia od przekazu wiedzy encyklopedycznej na rzecz poznawczego uczenia się. Człowiek powinien uczyć się planowania własnej przyszłości, urzeczywistniania planów. Powinien być przygotowany do szeroko pojętej autoedukacji – uczyć się pracy i studiowania, rozwiązywania problemów, tworzenia nowych wartości.

Równie szeroko istotę kształcenia ustawicznego charakteryzuje Ravindra H. Dave, który podkreśla, że w nowych warunkach kształcenie ustawiczne nie jest tożsame z oświatą dorosłych, jest bowiem całością oświaty oraz wychowania obejmującą formalne, nieformalne i incydentalne formy kształcenia i wychowania. Do oświaty ustawicznej autor zalicza także wychowanie środowiskowe: w domu, w szkole, w zakładzie pracy i poza nim. Obejmuje nią całe życie człowieka i wyodrębnia trzy komponenty: życie, oświatę i ustawiczność. Naczelnym celem edukacji ustawicznej, zdaniem autora, jest utrzymanie i polepszanie jakości życia przez rozwój i integrację umożliwiającą lepsze odgrywania ról społecznych i zawodowych.

Unia Europejska utworzona decyzją z Maastricht w 1993 roku, traktuje jako główne założenie polityki oświatowej edukację ustawiczną, rozumianą szeroko jako trwający przez całe życie proces kształcenia ogólnego i zawodowego. Władze Unii Europejskiej ogłosiły rok 1996 Europejskim Rokiem Edukacji Ustawicznej, który miał służyć uwrażliwieniu społeczeństwa na rolę edukacji ustawicznej jako osobistego rozwoju i udziału w demokratycznym życiu państwa.

W 2003 roku w Polsce przygotowano Strategię rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, w której (z przykrością należy stwierdzić) prezentowana jest definicja edukacji ustawicznej utożsamianej z terminem edukacji dorosłych. Zatem jest eksponowany tylko jeden człon analizowanej koncepcji. Autorzy Strategii nie akcentują znaczenia autoedukacji w koncepcji edukacji ustawicznej.

W 2005 roku przygotowana została na zlecenie Ministerstwa Edukacji i Nauki publikacja, która zawiera wyniki badań i analiz stanu edukacji ustawicznej w Polsce w roku 2005. Przedstawiono w niej uwarunkowania prawne i organizacyjne realizacji idei uczenia się przez całe życie promowanej przez Unię Europejską. Na łamach czasopism pedagogicznych można zetknąć się z krytyką powyższego opracowania.

W nurcie krytyki tradycyjnej edukacji, nastawionej na wykształcenie u ludzi zdolności adaptowania się do zastanej sytuacji społecznej, przy jednoczesnym wzmacnianiu istniejącego porządku społecznego, edukacja ustawiczna zostaje wysunięta jako alternatywna postępowa koncepcja, która może przezwyciężyć słabości tradycyjnej edukacji, zwracając uwagę na indywidualność i twórcze możliwości uczniów, dające im szansę na łatwiejsze wyrażanie swoich uczuć, rozumienia i doceniania zagadnienia zdrowia, wychodzące poza powierzchowne spojrzenie na porządek społeczny i ekonomiczny. Przykładem tak szerokiego ujęcia interpretacji edukacji ustawicznej może być dzieło pod redakcją P. Lengranda, w którym liczni autorzy akcentują, że centralną postacią kształcenia jest człowiek, a celem głównym rozwój wszystkich zdolności jednostki przez wyposażenie jej w umiejętność uczenia się, wyrażania siebie, rozwijania więzi społecznych i podejmowania działań.

Edukacja ustawiczna jako idea współczesnych przemian oświatowych nie była – i jak pokazują różne publikacje, jeszcze często nie jest – jednakowo rozumiana w różnych środowiskach pedagogicznych. W kształtowaniu się pełniejszego zakresu tego pojęcia wystąpiły stadia pośrednie, które niekiedy błędnie utożsamiano z pełnym zakresem znaczenia. Oto kilka interpretacji rozumienia terminu „edukacja ustawiczna”:

  • jako doskonalenie zawodowe;
  • jako wszystkie dziedziny oświaty dorosłych (wyraźne odcięcie idei kształcenia ustawicznego od szkolnictwa młodzieżowego, wychowania w rodzinie i środowisku);
  • jako drożny system szkolny wraz ze szkolnictwem zawodowym, wyższym oraz studiami podyplomowymi, określany jako dalsze kształcenie;
  • jako idea obejmująca całe życie człowieka i służąca jego rozwojowi.

Istotę edukacji ustawicznej najpełniej wyraża obecnie pogląd mówiący, iż obejmuje ona całe życie człowieka i służy jego rozwojowi. Ten najpełniejszy zakres pojęciowy edukacji ustawicznej obejmuje również poprzednio wymienione komponenty.


W tak szerokim rozumieniu edukacja ustawiczna stanowi także podstawową zasadę określającą kierunek współczesnych reform oświatowych obejmujących szkolnictwo powszechne, zawodowe i wyższe, a także doskonalenie zawodowe pracujących oraz oświatę dorosłych, kształcenie równoległe oraz wychowanie w rodzinie i środowisku. Głównym zadaniem edukacji ustawicznej jest w tym ujęciu wychowanie nowego człowieka, charakteryzującego się twórczym i dynamicznym stosunkiem do życia i kultury. Człowieka, który potrafi doskonalić i zmieniać siebie, przekształcać warunki życia i ulepszać je dla dobra społeczeństwa. Powinno ono być realizowane w ciągu całego życia ludzkiego, zapewniając możliwość pełnego rozwoju osobowości. Jak podkreśla J. Półturzycki, takie szerokie rozumienie edukacji ustawicznej zostało przyjęte przez UNESCO i jest reprezentowane przez uczonych francuskich, polskich, skandynawskich, i amerykańskich.

Podejmując rozważania dotyczące edukacji ustawicznej, należy również podjąć próbę wyjaśnienia istoty tego pojęcia, jak też jemu pokrewnych, takich jak: edukacja permanentna, ciągła, powrotna, z którymi pojęciami można spotkać się w literaturze. Pojęcie edukacji permanentnej zostało wprowadzone w latach 70. przez Radę Europy. Swoje korzenie termin ten miał we francuskim education permanente. Rada Europy zdefiniowała edukację permanentną jako:

System elastycznych form uczenia się; kształcenie ogólne, zawodowe, kulturalne, socjalne i obywatelskie; stałe edukacyjne poradnictwo; wspieranie rozwoju krytycznych i twórczych zdolności; samokształcenie przy zastosowaniu nowoczesnych technik komunikacyjnych.

Koncepcja education permanente akcentuje zagadnienie kształtowania gotowości do uczenia się w każdym wieku, co było nowością w stosunku do ujęcia UNESCO, koncentrującego się na organizacyjnym aspekcie uczenia się przez całe życie. Najczęściej pojęcia edukacji permanentnej i edukacji ustawicznej są stosowane zamiennie.

Rada Europy wskazała na kilka istotnych elementów tworzących swego rodzaju model edukacji permanentnej: system elastycznych jednostek studiowania; szeroką ofertę edukacji zawodowej, ogólnokształcącej, obywatelskiej, społecznej, i kulturalnej; ciągłe edukacyjne doradztwo; samokształcenie z wykorzystaniem nowoczesnych technologii.

Edukacja ponowna, powrotna, powtórna (recurrent education) jest uważana za strategię edukacji ustawicznej i wywodzi się z przekonania, że ludzie mają prawo do powracania do nauki w ciągu całego swojego życia. Orędownikiem tej koncepcji była m.in. Organizacja Współpracy i Rozwoju Gospodarczego OECD, która wydała na temat edukacji ponownej kilka raportów w latach 70. W publikacji z roku 1973 OECD zamieściła następującą definicję:

Edukacja ponowna jest całościową strategią oświatową edukacji poobowiązkowej i powstępnej, której główną charakterystyką jest rozpowszechnianie edukacji w ciągu całego życia jednostki na drodze powracania do nauki, tj. przemiennie z innymi zajęciami: pracą, czasem wolnym, emeryturą.

Istotą edukacji ciągłej (continuing education) jest natomiast kontynuacja edukacji jednostki przez umożliwienie podjęcia dalszego kształcenia lub doskonalenia, w takim kierunku, aby mogła sprostać rosnącym lub nowym wymaganiom, które są jej stawiane.

Na podstawie analizy powyższych terminów można zauważyć, że edukacja ustawiczna jest pojęciem najszerszym, jest ona używana w bardziej ogólnym sensie aniżeli wyżej omówione terminy.

Lifelong learning odnosi się do wykorzystywania wszystkich programów edukacyjnych oferowanych przez różnorodne instytucje i organizacje, włączając w to edukację sponsorowaną przez firmy, kościoły, partie, związki zawodowe oraz inne instytucje edukacji dalszej.

Jak podkreśla P.J. Sutton, edukacja ustawiczna jest otwarta na różne interpretacje, często rozumienie tego pojęcia jest uzależnione od perspektywy filozoficznej lub politycznej indywidualnego autora lub organizacji. Mimo to możliwe jest wyodrębnienie pewnych wspólnych elementów ujmowania tej koncepcji, a mianowicie:

  • pragnienie powszechnego dostępu do edukacji, obejmującej swoim zasięgiem dzieci i dorosłych, którzy aktualnie mają utrudnione możliwości kształcenia;
  • uznanie wagi usytuowania edukacji poza instytucjami formalnymi;
  • różnorodność materiałów do uczenia się;
  • wspieranie i kształtowanie u uczniów cech osobowych przydatnych w procesie ciągłego uczenia się, motywacji, i zdolności niezbędnych do podejmowania samokształcenia. Zawierające się w pojęciu edukacji ustawicznej uczenie się ma umożliwić każdej jednostce dalsze rozwijanie swojego fizycznego, psychicznego, emocjonalnego i intelektualnego potencjału.

A.Hassan w swoim artykule zamieszczonym w Encyklopedii na temat edukacji ustawicznej stwierdził, że rozumienie pojęcia lifelong learning nadal rozwija się i jest otwarte na pojawiające się interpretacje. Autor, podobnie jak P.J. Sutton, wyróżnił wspólne dla wielu ujęć edukacji ustawicznej elementy:

  • silne przekonanie co do rzeczywistej – w odróżnieniu od instrumentalnej – wartości edukacji i uczenia się;
  • wspólne pragnienie odnośnie powszechnego dostępu do możliwości kształcenia się, bez względu na wiek, płeć czy status zawodowy;
  • uznawanie ważności edukacji nieformalnej, mającej miejsce w różnych sytuacjach: poza szkołą, nieformalnie w miejscu pracy, poprzez kontakty międzyludzkie, oglądanie telewizji, gry i zabawy oraz poprzez każdą inną formę działalności ludzkiej.

Ponadto A. Hassan podkreślił, że w koncepcji całożyciowej edukacji akcentuje się zasadę uczyć się, jak się uczyć (learning to learn), a także kładzie się nacisk na rozwój cech osobistych, które okazać się mogą przydatne w dalszej nauce, włączając w to motywację do kształcenia oraz zdolność samokierowanego, niezależnego uczenia się.

Z założeń koncepcji edukacji ustawicznej wynika, że następuje przesunięcie odpowiedzialności za organizowanie form i sytuacji uczenia się z organów państwowych na uczących się oraz pracodawców. Można zauważyć, że wyraźnie wzrasta znaczenie indywidualnego uczenia się i jego przewaga nad uczeniem się zbiorowym. Globalizacja dostępu do informacji wprowadza nowe formy uczenia się, które nie wymagają zorganizowanego miejsca i określonego czasu. Organizacja szkolna przestaje być konieczna. W jej miejsce coraz odważniej wkracza możliwość samodzielnego wyboru czasu, w którym poszukujemy informacji, miejsca, gdzie podejmujemy działalność edukacyjną, a co najważniejsze – pojawia się możliwość samodzielnego określenia przydatnych informacji. Wymaga to od uczącego się aktywnej postawy, umiejętności docierania do informacji, umiejętności ich oceny, selekcji i aktywnej percepcji, co daje mu szansę do niezależnego planowania swojego życia zgodnie z preferowanymi wartościami. Zarysowuje się zatem nowe zjawisko, zwane detradycjonalizacją, które oznacza, że odległe źródła informacji mogą wywierać znacznie większy wpływ na nasze zachowania niż te tradycyjnie kojarzone z regionalnością czy lokalnością.

Z założeń koncepcji edukacji ustawicznej, rozumianej szeroko, wynika, że proces autoedukacji stanowi podstawę edukacji ustawicznej i własnego rozwoju. Konsekwencją przyjęcia założeń powyższej koncepcji jest potrzeba nabywania umiejętności uczenia się, poznawania sposobów i technik uczenia się, jak również umiejętności ich stosowania. Koniecznością staje się ustawiczne kształtowanie umiejętności niezbędnych człowiekowi w dzisiejszej rzeczywistości, do których należy zaliczyć: komunikowanie się, umiejętność pracy w zespole, zdolność podejmowania decyzji oraz brania odpowiedzialności za efekty własnej pracy.

Ważnym zagadnieniem dla autoedukacji jest motywacja do uczenia się. Wydaje się oczywistym, że nowe warunki ekonomiczne, organizacja rynku pracy, możliwości i wymagania globalizacji oraz integracji krajów w Unii Europejskiej, a także postęp naukowo-techniczny powinny dostarczać wystarczających argumentów młodym ludziom do podejmowania wzmożonych wysiłków autoedukacyjnych, by stać się pełnymi obywatelami społeczeństwa uczącego się. Obserwacja rzeczywistości jednak dowodzi, że zbyt dużo młodych ludzi nie jest zdolnych do podjęcia odpowiednich wysiłków autoedukacyjnych lub nie ma do tego chęci. Przyczyn takiego stanu można upatrywać w wielu czynnikach, takich jak zaniedbanie społeczne czy kłopoty rodzinne różnego rodzaju. Wydaje się jednak, że zbyt małe jest zaangażowanie szkół w uświadamianie potrzeb i wymagań współczesnego świata oraz szans, jakie niesie ze sobą edukacja ustawiczna, a w jej nurcie autoedukacja. Można tu przytoczyć pewną prawidłowość, związek doświadczeń wyniesionych ze szkoły z kontynuowaniem uczenia się przez całe swoje życie. Można przypuszczać, że doświadczenia o zabarwieniu pozytywnym wyniesione ze szkoły będą motywowały młodzież do podejmowania autoedukacji w ciągu swojego życia. Natomiast w przypadku, gdy doświadczenia szkolne nie są pozytywne, trudno liczyć, a to, że uczenie się będzie stanowić treść życia młodego człowieka oraz stanowić źródło jego satysfakcji, a tym bardziej go do tego przekonać.

Ważne kompetencje uczenia się wynikające z idei edukacji ustawicznej stanowią poczucie sprawstwa i przekonanie o podmiotowym kierowaniu swoim życiem. Składają się na nie: aktywna postawa, gotowość do zmian, umiejętność podejmowania inicjatywy i wewnętrzne przekonanie o sensie osobistego zaangażowania w kierowanie własnym życiem i poszukiwania najodpowiedniejszych możliwości i rozwiązań.

Kształtowanie kompetencji przydatnych w całożyciowym uczeniu się, autoedukacji powinno odbywać się w szkole. Temu zadaniu może sprostać szkoła, w której dokonają się zmiany respektujące zasadę edukacji ustawicznej.

Tak pojmowana edukacja ustawiczna wyznacza określone możliwości i potrzeby rozwoju działań edukacyjnych. System edukacyjny w warunkach edukacji ustawicznej powinien ograniczać do minimum wszelkie bariery i granice formalne. Między poszczególnymi etapami edukacji powinna wystąpić łączność poprzez budynek szkolny, bezpośrednie spotkania uczniów, a także łączność treści programowych, podręczników, metod, środków dydaktycznych. Tak, by jeden etap kształcenia przygotowywał następny, a ten kolejny.

Inną konsekwencją dla systemu kształcenia, wynikającą z założeń edukacji ustawicznej, jest jego otwartość. Otwartość rozumiana w trzech zakresach:

  • jako dostępność poszczególnych poziomów kształcenia;
  • jako cecha życzliwości i opiekuńczości wobec podejmujących naukę;
  • jako otwartość i gotowość do współpracy z wszystkimi innymi instytucjami społecznymi i placówkami oświatowymi, które kształcą i wychowują w formie edukacji pozaszkolnej, równoległej czy też przez oddziaływanie środków masowej komunikacji.

Innymi konsekwencjami są potrzeby przemian w teleologii systemu kształcenia. W zakresie celów i zadań systemu edukacyjnego w większym stopniu należy akcentować:

  • budzenie motywacji uczenia się,
  • wyzwalanie chęci i gotowości do dalszej nauki,
  • kształtowanie umiejętności realizowania zainteresowań i zamiłowań,
  • kształtowanie umiejętności samodzielnego uczenia się, z właściwą autokontrolą i oceną swej pracy przez uczących się.

Cele kształcenia powinny obejmować rozbudzanie potrzeby dalszego ustawicznego kształcenia się, dążenia do systematycznego poznawania samego siebie, jak i otaczającej rzeczywistości w różnych sferach. Proces edukacyjny powinien zmierzać do przekonania uczestników o ich własnej odpowiedzialności za postępy w nauce i rezultaty edukacji. Praca dydaktyczno-wychowawcza powinna prowadzić do ukształtowania umiejętności sprawnego uczenia się, ale też rozumienia tego procesu, jego inicjowania, wzmagania i kontrowania. Do realizacji powyższych zamierzeń należy stosować właściwe metody i środki, które podejmuje współczesna dydaktyka aktywnego uczenia się i współczesna praktyka samokształcenia. Uczeń (student) powinien rozumieć znaczenie i funkcjonowanie wiedzy, którą poznaje, a także umieć czerpać treści z otoczenia dla osobistego rozwoju, by jego różnorodna działalność prowadziła do aktywnego udziału w otaczającym życiu społecznym i kulturalnym.

Takie cele i założenia procesu kształcenia wymagają przyjęcia i wykorzystania odmiennych metod i środków dydaktycznych. Metody podające należy ograniczać, a rozwijać metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, waloryzacyjne i praktyczne. Każda z metod i każdy sposób uczenia się powinien być znany uczestnikom, jak też powinny być znane i ćwiczone różne operacje myślowe ułatwiające uczenie się. Wyćwiczenia wymagają umiejętności organizowania i prowadzenia własnej nauki, własnej autoedukacji. Ważną umiejętnością wymagającą ćwiczenia jest kontrolowanie przebiegu i efektów procesu autoedukacji.

Reasumując, rozwój idei edukacji ustawicznej wyznacza pewne konsekwencje dla edukacji i autoedukacji. Po pierwsze, z założeń koncepcji edukacji ustawicznej _ rozumianej jako uczenie przez całe życie, podejmowane przez osoby w różnym wieku, odbywające się w różnych miejscach, którego naczelnym celem jest wielostronny rozwój osobowości, wynika, że obok innych komponentów podstawowe miejsce zajmuje autoedukacja. Po drugie, w edukacji są konieczne zmiany, a przede wszystkim w kierunku inspirowania i stwarzania warunków do podejmowania autoedukacji przez jej uczestników i absolwentów.

Bibliografia

  • A. Cieślak, Rozwój teorii i praktyki kształcenia ustawicznego, WSiP, Warszawa 1981.
  • R.H. Dave, Lifelond Education and School Curriculum, UNESCO Institute for Education, Hamburg 1973.
  • J. Delors (red.), Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa 1998.
  • R. Góralska, J. Półturzycki (red.), Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych – od idei do praktyki, Wyd. ITE, Płock-Toruń 2004.
  • Ch. Hummel, Education Today for the World of Tomorrow. A study for the International Bureau of Education, UNESCO, Genewa 1977.
  • R.J. Kidd, The Implications of Continuous Learning, Toronto 1966.
  • Z.P. Kruszewski, J. Półturzycki, E.A. Wesołowska, Kształcenie ustawiczne – idee i doświadczenia, Wyd, Naukowe NOVUM, Płock 2003.
  • P. Lengrand (red.), Obszary permanentnej samoedukacji, WSSP, Warszawa 1995.
  • J. Półturzycki, Niepokój o edukację ustawiczną, „e-mentor” 2006, nr 2 (14).
  • J. Półturzycki, Samokształcenie jako strategia edukacji ustawicznej, [w:] K. Jaskot (red.), Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej, In Plus Oficyna, Szczecin 2006.
  • J. Półturzycki, Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego, PWN, Warszawa 1981.
  • Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010 (dokument przyjęty 8 lipca 2003 roku przez Radę Ministrów), „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2003, nr 3.
  • B. Suchodolski, Edukacja permanentna, TWWP, Warszawa 2003.
  • B. Suchodolski, Kształcenie nieustające, „Nowa Szkoła” 1973, nr 2.
  • A. Tuijnman (red.), International Encyclopedia of Adult Education and Training, Londyn, Nowy Jork, Tokio 1996.
  • A.E. Wesołowska (red.), Edukacja dorosłych w erze globalizmu, Wyd. Naukowe NOVUM, Płock 2002.
  • R. Wroczyński, Edukacja permanentna, PWN, Warszawa 1973;

Edukacja ustawiczna 2005. Raport o stanie edukacji ustawicznej w Polsce w roku 2005, MEiN, Warszawa 2005.

Informacja o autorze:
WALENTYNA WRÓBLEWSKA

Autorka jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Pracuje jako adiunkt w Zakładzie Dydaktyki Ogólnej na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się wokół aspiracji edukacyjnych i autoedukacji studentów. W podejmowanych badaniach analizuje treść, poziom, uwarunkowania i dynamikę aspiracji edukacyjnych oraz przebieg autoedukacji studentów. Jest autorką książek: Aspiracje edukacyjne studentów (Trans Humana, Białystok 2001), Dynamika aspiracji edukacyjnych studentów w obliczu zmian (Trans Humana, Białystok 2004) oraz licznych artykułów opublikowanych w czasopismach i monografiach naukowych.